走向世界的中国职业教育：进展、挑战与方向——基于近十年中国职业教育服务“一带一路”倡议的分析

耿洁

天津市教育科学研究院职业教育研究中心

摘要:2016年《推进共建“一带一路”教育行动》发布，标志着中国职业教育国际化进入国家战略引导下的体系化推进阶段。十年来，中国职业教育国际化实现了从“引进来”为主向“引进来”与“走出去”并重的格局转变，并朝着建设世界教育中心稳步推进。系统考察十年演进历程发现：职业教育境外办学从零星试点拓展至70余个国家和地区，形成以鲁班工坊为代表的多元品牌矩阵；探索出“经贸合作区+职业教育”的区校联动模式与全链条服务路径；标准与模式正从项目输出迈向制度嵌入，中国职业教育开始深度参与全球治理。然而，中国职业教育国际化持续推进仍面临宏观布局缺乏统筹、校企协同不畅、合作国治理环境差异、职业资格互认存在鸿沟等结构性挑战。面向2035年建成教育强国目标，应从强化宏观布局、构建校企协同制度化机制、建立全周期风险防控体系、推动资格互认制度化四个维度深化改革，助力中国职业教育从全球产业分工的参与者转型为全球教育治理的共建者。

关键词:“一带一路”倡议职业教育走出去鲁班工坊产教融合

作者简介:耿洁（1966-），女，天津市教育科学研究院职业教育研究中心研究员，博士，博士生导师，研究方向：职业教育宏观政策与发展战略，校企合作，课程与教学（天津，300191）;

一、问题的提出

当前，世界百年未有之大变局加速演进，全球发展倡议、全球安全倡议、全球文明倡议深入推进。职业教育作为连接教育与产业、沟通技能与发展的关键桥梁，日益成为各国提升人力资本、增强产业竞争力的战略选择。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视职业教育，将职业教育摆在教育改革创新和经济社会发展中更加突出的位置。2014年，国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》首次明确提出“推动与中国企业和产品走出去相配套的职业教育发展模式”；2016年，教育部印发《推进共建“一带一路”教育行动》，首次从国家层面对职业教育服务“一带一路”建设作出系统性制度安排，标志着中国职业教育国际化从院校自发探索迈入国家战略引导下的体系化推进阶段。此后，2021年全国职业教育大会强调“增强职业教育适应性”。2022年修订施行的《中华人民共和国职业教育法》首次以法律形式确立了职业教育与普通教育同等重要地位。同年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》提出“一体两翼五重点”改革举措，明确“创新职业教育国际交流与合作机制”。2025年，中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》进一步明确提出“完善职业教育产教融合、校企协同的国际合作机制，深耕鲁班工坊等品牌”，并将“建设世界重要教育中心”确立为2035年教育强国建设的标志性目标。这一战略定位要求中国职业教育在服务国内产业升级的同时，深度融入全球教育治理体系，在标准制定、规则互认、平台搭建等方面发挥更大作用。职业教育作为与产业体系联系最为紧密的教育类型，理应在建设世界重要教育中心进程中承担独特使命。

2026年是《推进共建“一带一路”教育行动》颁布以来的第十年。自2016年首家鲁班工坊在泰国大城府落地以来，中国职业教育“走出去”已走过整整十年历程。2025年，全国已有27个省份的300余所职业院校在80多个国家（地区）举办了500多个办学机构和项目[1]，职业教育已成为中国教育国际合作的生力军[2]。从“教随产出、校企同行”到“标准共建、品牌出海”，十年间中国职业教育走出了一条具有鲜明中国特色的国际化发展道路。系统总结这一进程的成就与经验，深入分析深层挑战并提出前瞻性对策，对于推动中国职业教育高水平对外开放、助力教育强国建设、服务构建人类命运共同体，具有重要的理论价值与现实意义。

二、“一带一路”倡议下中国职业教育走向世界的实践与成效

过去十年间，中国职业教育在服务国际产能合作、助力中资企业海外发展、满足本土化技术技能人才需求等方面完成了从零散试点到体系化推进、从单向援助到共建共享的阶段性跨越。在国别布局上，合作网络已从少数国家拓展至亚欧非70余个国家和地区；在品牌建设上，境外办学已发展为覆盖多国、形态多元的品牌集群；在产教协同上，服务模式从单一技能培训向“人才培养—技术培训—标准输出—产教融合”全链条延伸；在标准输出上，一批具有中国特色的职业教育专业标准、课程体系与教学模式获得合作国官方认证，正在成为具有国际影响力的公共产品。上述进展表明，中国职业教育已成为服务国际产能合作、促进中外人文交流、推动共建“一带一路”高质量发展的重要力量。

（一）“一带一路”倡议下中国职业教育国际化的需求驱动与供给基础

自2013年“一带一路”倡议提出以来，中国与共建国家的经贸合作与产能联动持续深化，为中国职业教育“走出去”开辟了前所未有的制度空间与市场纵深。这一进程的核心逻辑可概括为：产业国际化催生了本土化技能人才的结构性需求，而中国职业教育在规模化体系与产教融合经验方面的积累，则为回应这一需求提供了能力基础。然而，能力优势不会自动转化为境外办学成效，其实现依赖于政策引导、院校响应、校企协同等制度性转化机制的支撑。正是在上述多元因素的系统耦合中，职业教育“走出去”获得了持续驱动力。

1.“一带一路”倡议的经济地理格局与产业合作空间

“一带一路”以新亚欧大陆桥、中蒙俄、中国-中亚-西亚、中国-中南半岛、中巴和孟中印缅“六大经济走廊”为基本支撑框架，连接俄罗斯、中亚、东南亚、南亚，贯通东北亚、中东欧、西欧、西亚、非洲等地，辐射世界其他区域，以点带面，从线到片，支撑共建“一带一路”。在装备制造、电子信息、港口物流、能源化工、航空航天、跨境物流、农产品加工等产业领域，通过基础设施互联互通推动国内区域产业升级与国际产能合作联动。

截至2024年10月，已有150多个国家和30多个国际组织加入共建“一带一路”[3]，海关部门按年编制中国与共建“一带一路”国家贸易指数，以2013年为基期定为100,2024年该指数已上升至198[4]。相关数据显示，2024年，我国企业在共建“一带一路”国家非金融类直接投资达2399.3亿元人民币，同比增长6.5%；新签承包工程合同额16556.5亿元，完成营业额9882.1亿元[5]。2025年我国与共建“一带一路”国家货物贸易额达23.6万亿元，同比增长6.3%，占外贸总值的比重提升至51.9%[6]。上述数据表明，“一带一路”产能合作已形成规模化的产业布局，制造业、能源电力、金属矿业、工程施工等领域的境外投资与项目建设对本土化技能人才形成了普遍而持续的需求。这一需求侧的结构性特征，决定了职业教育“走出去”的优先方向与重点领域。

2. 国际产能合作对本土化技术技能人才的结构性需求

当前，共建“一带一路”已从基础设施“硬联通”阶段步入“软联通”与“心联通”并重的高质量发展新阶段，本土化技术技能人才供给能力正成为决定项目可持续运营的关键变量。有研究以近五年中企海外项目周报为数据源，从区域分布、行业类别、企业类型、技术特征四个维度分析了项目端的人才需求结构，发现制造业、能源电力、金属矿业、工程施工等领域的本土化用工缺口具有普遍性、紧迫性和持续性特征。调查显示，本土化人才供给不足成为制约中资企业在海外可持续发展的关键障碍，企业对“懂技术、通语言”的本土化人才需求极为迫切[7]。

与此同时，共建“一带一路”国家的职业教育供给能力严重不足。共建国家的国民平均受教育年限仅8.86年，除中东欧国家外，其他国家的平均受教育年限均比较低，西亚、东南亚、南亚分别为8.3年、7.1年和5.6年，劳动力受教育水平以中等教育为主，职业教育发展滞后[8]。在经济相对活跃的东南亚地区，高素质技术技能人才短缺已成为制约各国产业转型的关键瓶颈[9]。根据国际劳工组织（ILO）及东盟秘书处公布的数据，马来西亚高技能劳动力占比不足三成，泰国、印度尼西亚、越南仅占一成左右，多数劳动力处于中低技能水平[10]。与此同时，中资企业在东南亚的海外园区普遍面临“招工难、留人难、技能适配难”困境，既懂中文又适配中国企业管理体系的技术人才极为稀缺[11]。发展中国家产业升级加剧了劳动力技能短缺，急需引入和发展高质量的职业教育。产业的规模化出海意味着“中国设备、中国技术、中国管理”在境外的大规模应用，其有效运转依赖于熟悉中国技术标准的本土化技能人才，这直接决定了职业教育“走出去”的优先方向与重点领域。

3. 中国职业教育“走出去”的能力基础与供给优势

从供给端看，中国已建成世界上规模最大的职业教育体系。2025年，我国职业学校（含中职、高职专科和职业本科）共计1.15万所，在校生2857.18万人，供给了现代产业70%以上新增高素质技术技能人才。职业教育已建立专业动态调整机制，年均调整幅度超过12%，专业布局始终与产业体系保持紧密对接，形成了1400多个专业、12万余个专业点的完整布局。更为关键的是，中国职业教育在长期服务国内产业发展的实践中，形成了以产教融合、校企协同为核心特色的育人模式，积累了将技术标准转化为教学标准的系统经验。

中国职业教育“走出去”的能力根基，植根于其服务国内产业发展的长期实践。经过二十余年的快速发展，该体系已与门类齐全、链条完整的国内产业紧密配套，其产教融合制度与规模化人才培养，为发展中国家建立适配本土产业的职业教育体系提供了可借鉴的实践样本。从演进阶段看，中国职业教育国际化大致经历了两个阶段：前期以单向引进和借鉴国际经验为主，属于对国际职教话语的适应性学习；当前则进入“体系化推进、协同出海”的新阶段，在与国际环境的持续互动中生成新的结构与功能，体现出从被动适应向主动建构的转型特征。这一转型的实质，是中国职业教育从深度参与全球产业分工向主动参与全球职业教育治理的身份跃迁[12]。综合来看，“一带一路”的产业合作格局、共建国家的技能人才需求缺口、中国职业教育的能力基础，三者共同构成了职业教育“走出去”的宏观驱动逻辑。正是这一“需求牵引—能力供给”的动态耦合，为后续品牌建设、产教协同、标准输出等具体实践提供了战略空间与现实条件。

（二）职业教育境外办学的空间拓展与品牌集群的形成

在“一带一路”倡议引领与共建国家技能需求的双重驱动下，中国职业教育“走出去”从个别院校的自发探索逐步演进为多主体参与、多形态并存的规模化行动。从空间分布看，境外办学已从早期集中于东南亚少数国家拓展至覆盖亚欧非70余个国家和地区的全球性布局；从办学形态看，已形成“鲁班工坊”“中文工坊”“班·墨学院”“丝路学院”“现代工匠学院”等多元品牌并存的格局；从推进机制看，正在从院校自下而上的分散探索转向政府引导、校企协同、标准先行的体系化推进阶段。

1. 鲁班工坊的全球布局与办学形态的迭代升级

2016年3月，全球首个鲁班工坊在泰国大城府落地，标志着中国职业教育实体化办学形态正式走向海外。泰国鲁班工坊历经三期建设，已设有15个教学实验区，专业设置从机电一体化技术逐步拓展至物联网应用、数控技术、新能源汽车、铁道工程技术等领域，形成覆盖多个产业门类的多元化专业格局。其开设的6个专业均获得泰国职业教育委员会官方认证，纳入泰国国民教育体系。由泰国鲁班工坊首创的“学历教育+技能培训”双轨育人模式，已成为全球鲁班工坊的通用范式。

从空间布局看，鲁班工坊呈现出加速布局态势。截至2026年，以天津为主要推进主体的鲁班工坊已在亚洲、非洲、欧洲、美洲的32个国家落地38个，其中非洲地区建成17个，约占全球鲁班工坊总量的45%。鲁班工坊依据合作国的产业结构和经济发展阶段进行差异化专业布局，在上合组织成员国重点围绕人工智能、先进制造、新能源等新兴领域开设25个专业，已累计为合作国培养超过1.7万名青年技术技能人才。

从制度建设看，鲁班工坊在推动合作国职业教育体系完善方面发挥了独特作用。吉布提鲁班工坊以铁道工程技术、铁道交通运营管理等专业为切入点，填补了该国在铁路相关职业教育领域的学科空白，并通过设立专科层次教育开创了该国高等职业教育的先河，为其构建完整的职业教育体系奠定了基础。埃及鲁班工坊将中国职业教育“3+2”中高职衔接模式融入当地教育体系，构建起中埃之间中职、高职、本科相互衔接的贯通式人才培养通道。

鲁班工坊自创立之初即确立了学历教育与技能培训并重的发展定位，并将工程实践创新项目（EPIP）确立为核心教学模式。经过十年发展，鲁班工坊已形成涵盖教学模式、专业标准、实训装备、教学资源与师资培养的系统性方案。2026年7月，全球首个“EPIP工程技术学院”在泰国玛哈沙拉坎大学正式揭牌[13]。EPIP工程技术学院使鲁班工坊从以专业标准输出和师资培训为主要合作方式升级为系统性、实体化、品牌化的高等工程实践教育平台，实现了全球布局与形态迭代的协同演进。

2. 多元品牌格局的形成与差异化发展路径

在鲁班工坊的示范效应之外，各省份依据自身产业优势和区位条件，探索出差异化的境外办学路径，形成了多元品牌并存的格局。

浙江以“教随产出、产教随行”为理念，持续打造“丝路学院”品牌。全省50所高校在41个国家设立了65所“丝路学院”，其中4所被认定为国家“鲁班工坊”运营项目，输出专业与课程标准500余项、教学资源1600余项，累计对外培训规模近7万人次[14]。山东实施“班·墨学院”建设计划，确立了“产业发展到哪里，职业教育就支撑到哪里”的服务导向。全省已建设34所“班·墨学院”，50多所职业院校与中国有色矿业、中国铝业、中国中铁、山东港口等龙头企业建立合作关系。广西依托中国—东盟地缘优势，立项建设10个中国—东盟技术创新学院和17个中国—东盟现代工匠学院，与东盟国家院校、企业共建标准、教材、课程等700余项，海外培训基地每年培训技术工人超过1万人次[15]。郑州铁路职业技术学院则依托铁路专业优势，与埃塞俄比亚、乌干达、菲律宾等国高校合作共建3所海外“詹天佑学院”，建成多语种专业教学标准、课程标准、职业技能等级认证标准等200余项[16]。

上述四种品牌类型的差异化根植于各省产业基础与国际合作条件的结构性差异。浙江“丝路学院”以平台型为主要特征，强调资源整合与多领域覆盖；山东“班·墨学院”以跟随型为主要特征，强调与龙头企业的深度绑定和同步布局；广西“现代工匠学院”以区域聚焦型为主要特征，强调对特定国别市场的深度耕耘；郑州铁路职业技术学院代表行业特色型路径，以标准输出为突破口形成差异化竞争力。四种品牌类型共同构成了中国职业教育境外办学的多元格局。

（三）职业教育服务国际产能合作的机制创新与模式演进

职业教育服务国际产能合作的核心命题在于如何有效回应中资企业海外布局对本土化技能人才的结构性需求。围绕这一命题，各地职业院校逐步形成了“人才培养—技术培训—标准输出—产教融合”的全链条服务路径。

1.“经贸合作区+职业教育”的区校联动模式

经贸合作区是“一带一路”倡议下国际产能合作的重要空间载体。随着合作区建设的深入推进，入区企业对数控机床操作与维修、新能源应用、汽车维修等技能人才形成了持续而迫切的需求。

天津职业院校将“鲁班工坊”与工程实践创新项目（EPIP）教学模式等核心资源系统性地嵌入中埃·泰达苏伊士经贸合作区，形成了“区、校、企”联动的海外实践模式。截至2024年9月底，合作区共吸引175家企业入驻，投资额约30亿美元，直接解决就业近万人[17]。在合作框架内，形成“政府引导—园区搭台—院校支撑—企业参与”的四方协同机制。2020年11月，依托紧邻合作区的艾因夏姆斯大学，鲁班工坊正式揭牌。根据埃及智能制造、新能源、汽车维修等产业需求，工坊开设5个专业，累计培训当地学生3000余名[18]。这一实践已超越传统“培训”或“援助”模式，演进为“在埃及本土，用中国标准，为埃及产业，培养埃及人才”的深度产教融合生态。

2. 从人才培养到标准输出的全链条服务路径

定向培养是这一链条的基础环节。针对“一带一路”共建国家产业基础与技术标准存在的差异，职业院校通过与当地院校、中资企业联合设计人才培养方案，实现人才供给与产业需求的精准对接。吉布提鲁班工坊由天津铁道职业技术学院、天津第一商业学校与中国土木工程集团有限公司等共建，开设铁道工程技术、铁道交通运营与管理等专业，课程内容直接对接亚吉铁路岗位需求。工坊首创“教随产出、双轮驱动、九步推进”运营发展模式，填补了吉布提铁道类专科专业的教育空白。首批24名学生毕业后直接走上亚吉铁路工作岗位[19]。截至2024年11月，3个工坊累计培养教师122人次、培养工坊学生225名、培训员工2000余人[20]。

在精准培训层面，鲁班工坊注重将合作国的产业需求与发展规划融入项目设计。塔吉克斯坦鲁班工坊由天津城市建设管理职业技术学院与塔吉克斯坦技术大学合作共建，精准对接该国能源基础设施建设和人才培养需求，开设工程测量、城市热能工程技术等专业，通过“理论学习+实验实训+工程实践”三段式教学模式，将中国技术标准与当地产业需求精准对接。该工坊已纳入塔吉克斯坦共和国“2021—2025中期教育发展计划”。

在标准输出层面，校企协同成为关键机制。尼日利亚鲁班工坊与中国中车、中国铁建等企业合作，以其承建运营的阿布贾城铁为依托，校企共同编制行车调度、司机等8个工种的培训标准。陕西工业职业技术大学深化与宁德时代、华友钴业等中资新能源龙头企业的合作，首创“双院长制”治理架构和“双导师制”教学体系。

（四）中国职业教育标准与模式的国际公共产品化

中国职业教育“走出去”的纵深推进不仅体现为办学规模的扩大与空间布局的拓展，更表现为从“项目输出”向“标准引领”的范式转换。

1. 教育资源的系统化输出与制度化嵌入

职业教育优质资源的海外输出，关键衡量标准在于能否突破“外援逻辑”的限制，实现与合作国教育体系的制度化对接。所谓“外援逻辑”，是指输出方以短期项目为载体、以单向援助为特征的合作模式；而“制度嵌入”则意味着输出方的标准体系已成为合作国教育制度的组成部分，其标志是具备持续性、等效性与系统性。天津的实践为这一路径提供了代表性样本。

天津职业大学与南非德班理工大学在非洲建立的首个本科层次鲁班工坊，其专业教学标准已纳入南非高等教育体系。与哈萨克斯坦东哈萨克斯坦技术大学共建的工坊，7门课程标准已通过哈萨克斯坦教育部认证并获得国家统一教育教学大纲地位——课程标准的“国家大纲化”意味着中国开发的课程标准已成为该国教育体系的有机组成部分。吉布提鲁班工坊为该国开创了高等职业教育层次，填补了铁路领域高等职业教育的制度空白，相关专业标准已纳入吉布提国民教育体系。

2. 国际公共产品的创设与多边治理平台的构建

2024年世界职业技术教育发展大会推出的“会、盟、奖、赛、展、刊”六大产品，构成了涵盖会议机制、联盟网络、奖励体系、竞赛平台、展览展示、学术期刊的多维公共产品矩阵。“会”提供多边政策对话机制，“盟”构建常态化合作组织网络，“奖”确立价值认可与激励标准，“赛”形成技能评价与人才流动平台，“展”搭建资源展示与信息共享空间，“刊”建立学术对话与知识生产载体，共同构建了一个覆盖政策对话、组织建设、价值激励、人才评价、信息共享、知识生产等环节的完整制度生态。

从治理维度看，这一平台的形成标志着中国在职业教育领域具备了国际公共产品的供给能力。世界职业技术教育发展联盟首批成员涵盖全球五大洲43个国家和地区的89个机构，部长级圆桌会议通过了《天津共识—32国部长宣言》，鲁班工坊项目荣获2024世界职业教育大奖，世界职业院校技能大赛吸引74个国家和地区2701所学校的29000余名选手参赛。这些数据表明，中国正在从全球职业教育规则的学习者、遵循者向规则的共建者与平台的提供者转变。

3. 鲁班工坊的品牌化与全球教育治理参与

2018年9月，习近平主席在中非合作论坛北京峰会上宣布在非洲设立10个鲁班工坊，这是鲁班工坊首次进入元首外交议程。截至2025年9月，习近平主席在不同外交场合共45次论及鲁班工坊[21]。2023年10月，国务院新闻办公室发布的《共建“一带一路”：构建人类命运共同体的重大实践》白皮书以“专栏6”形式专题介绍鲁班工坊，将其定位为“小而美、见效快、惠民生”的境外办学品牌。

鲁班工坊得以获得广泛认同的核心要素在于其构建了完整的教育教学理论体系——工程实践创新项目（EPIP）教学模式。EPIP将“工程化、实践性、创新型、项目式”融为一体，以工程实践创新能力培养为目标。从宏观的办学思想到微观的知技素养理念，EPIP形成了一个涵盖思想理念、教育理论、专业建设、课程改革、教学评价的全链条教育体系，使中国职业教育理念在国际语境中具备了可传播、可复制的理论形态。

三、中国职业教育走向世界面临的结构性挑战与深层制约

（一）国家层面的宏观布局尚缺乏系统统筹与差异化导向

当前，各省市虽依托地域特色积极探索职业教育“走出去”，但普遍存在项目同质化、办学特色不鲜明、品牌辨识度不高等问题。

一是目标区域与国别高度重叠，潜在的同质化竞争风险日益凸显。职教“走出去”主要集中在东南亚、非洲等少数区域，对中东欧、拉美、中亚等具备发展潜力的市场开拓不足。有研究指出，当前职业教育境外办学在空间分布上呈现明显的“扎堆”特征，多个省份的职业院校集中于同一国家和地区的同一领域开展合作，造成资源的重复投入与效能的边际递减；与此同时，大批具备产业合作潜力的市场却鲜有职业院校问津。这种空间分布上的结构性失衡，反映出国家层面在国别布局规划与产业对接指引方面的缺位。

二是输出专业与产业衔接表面化，产教融合机制不畅。现有职教出海项目在专业布局上未能充分对接合作国产业结构的实际需要，部分项目直接将国内专业的课程体系平移至海外办学场景，未能结合合作国产业特征进行充分的本土化改造。在产教协同层面，除少数标杆项目外，多数境外办学尚未形成稳定、可持续的校企合作机制，院校办学逻辑与企业用人逻辑之间的目标差异尚未找到有效的平衡点。

三是合作模式与办学形态趋同，本土化嵌入深度不足。境外办学项目在组织形态上多集中于海外分校与培训中心两种模式，在治理架构、运营机制、质量保障等方面的差异化探索相对有限。由于对合作国的产业生态、教育体系、文化环境缺乏前置性的系统调研，部分项目的专业布局与教学内容未能充分回应当地经济社会发展的实际需求。

四是办学资源分散与标准体系分化，品牌建设合力尚未形成。各地开发的课程、教材、教学标准各自为政，缺乏统一的开发规范和互认机制。境外办学涉及发展改革、教育、外交、商务等多个部门，国家层面缺少常态化的跨部门协调机制。从国际比较看，德国“双元制”、澳大利亚TAFE体系等国际职业教育模式经过数十年发展已形成较为成熟的品牌识别度，中国职业教育境外办学由于各地在品牌名称、形象标识、质量标准上缺乏统一规范，在国际职业教育市场中的整体辨识度仍有待提升。

（二）校企协同机制不够畅通制约了本土化适配能力

从学理层面审视，校企协同不畅的深层矛盾在于多元主体目标函数的结构性差异——政府关注国家战略与外交大局，院校关注办学质量与品牌声誉，企业关注用工成本与生产效率。各主体的目标指向不尽相同，在缺乏有效协调机制的条件下，各自的行为策略可能相互掣肘。

在前期调研层面，多数院校对合作国的产业生态、教育制度、文化环境缺乏前置性的系统评估。部分院校在缺乏充分实地调研的情况下启动境外办学项目，对合作国的职业教育准入标准、劳动力市场的技能需求结构缺乏准确认知，导致项目定位与实际需求之间存在偏差。

在协同机制层面，校企之间尚未形成稳定的利益耦合关系。当前校企合作多呈现“点对点”的项目制特征，缺乏系统性的组织架构和持续性的制度安排。深层原因在于院校与企业各自遵循不同的运行逻辑：企业以市场效率为导向，院校以教育规律为依归，两种逻辑之间缺乏有效的制度化协调机制。这也是当前多数境外办学项目“有合作、无融合”的体制性根源所在。

（三）合作国治理环境的差异加大了项目实施的复杂性与不确定性

在职业教育“走出去”的重点国家中，许多属于发展中国家或新兴经济体，其治理体系的整体效能相对薄弱。

从宏观制度环境看，部分合作国的教育政策受政治周期影响较大，政府更迭可能导致合作项目优先次序被调整甚至中断。一些国家的法律体系尚不完善，境外办学涉及的课程版权归属、教学设备技术标准认定、外派师资劳动合同保障等关键事项面临制度真空。

从文化适配角度看，我国职业院校在境外办学中往往将国内成熟的教育管理模式直接应用于异质文化情境，部分院校的教学内容与课堂组织形式未能充分适应当地的教育传统与学习习惯，导致教学效果低于预期。

从风险管控角度看，多数院校尚未建立成熟的风险识别框架与分级应对预案，对项目运行中可能出现的政策突变、法律纠纷、文化冲突等突发事件缺乏有效的预警和处置能力，进一步放大了项目运行的脆弱性。

（四）职业资格国际互认的制度鸿沟阻碍了技能人才的跨境流动

各国职业教育在标准体系、评价方式、认证程序上各成体系，技术技能人才所持有的职业资格证书在不同国家之间缺乏等效性认定。在现有探索中，天津、山东、江苏等地区已有一批中国职业教育标准获得合作国官方采纳，鲁班工坊的专业标准与课程标准已逐步进入合作国的国民教育体系。然而，这些实践仍以双边合作为主，尚未形成多边层面的制度性互认网络——某一合作国对某一专业标准的认可，并不意味着该标准在更大范围内获得了等效性认定。

从国际比较看，区域资历框架是推动跨境资格互认的重要制度工具。目前，全球已建立和实施的区域资历框架达17个，较为典型的包括欧洲资历框架、南部非洲发展共同体资历框架以及东盟资历参照框架。借鉴上述国际经验，可考虑以东盟作为先行先试的重点区域，探索建立政府间的职业技能资格互认协商机制。

四、中国职业教育走向世界的战略路径与政策建议

面向2035年教育强国建设目标，中国职业教育国际交流与合作需要在总结成就与正视挑战的基础上实现系统性突破，从规模扩张转向质量引领，从项目驱动转向制度驱动，在更高层次上参与全球职业教育治理。

（一）强化宏观布局的系统性与差异化，构建层次清晰、错位发展的全球合作版图

破解顶层设计碎片化与同质化竞争并存的结构性矛盾，需要从国家层面构建分层、分类、协同的职业教育“走出去”战略架构。

一是建立国别布局的分类指导机制。依据各国经济发展水平、产业结构特征、职业教育发展现状以及与我国的产能合作基础，明确“重点深耕国”“积极拓展国”与“风险预警国”三个层次，引导各省根据自身产业优势选择差异化方向，避免同一品牌内部的标准泛化。对于重点深耕国家，推动从单点项目向体系化合作升级；对于积极拓展国家，优先在若干重点产业领域开展试点合作；对于风险预警国家，保持审慎态度，强化前期评估与风险监控。二是建立国家层面的信息共享与项目协调平台。汇总各地境外办学项目的空间分布、专业设置、合作模式等信息，为院校“走出去”提供决策参考，引导办学资源向具备比较优势的区域和领域集中。三是构建“国家总品牌—区域特色子品牌—院校项目品牌”的三级品牌体系。以“鲁班工坊”作为核心品牌，赋予其统一的形象识别系统与质量认证体系；鼓励各省份依托自身产业优势发展具有区域特色的子品牌，形成“母品牌赋能子品牌、子品牌支撑母品牌”的协同效应。

（二）构建校企深度协同的制度化机制，打造利益共享、风险共担的职教出海共同体

破解“校热企冷”与协同浅表化困境，关键在于构建双方利益深度绑定的制度化合作框架，使产教协同从项目驱动转向制度驱动。

一是建立境外办学的联合前期调研与可行性论证机制。在项目启动前，由院校、企业、政府三方共同组成调研团队，对合作国的产业生态、教育制度、文化环境、法律框架等进行系统评估，形成涵盖教育可行性、产业适配性与风险可控性的综合报告。二是推动校企双方在标准开发、课程共建、师资共享等核心环节的深度绑定。将企业的技术标准、工艺流程、岗位能力要求转化为教学内容，与院校的专业教学标准形成有机融合。明确双方的权利义务边界，探索境外办学的混合所有制模式，使双方从交易关系转变为利益共同体关系。三是建立面向境外办学的跨部门协调机制。在国家层面建立常态化协调机制，明确各部门的职责分工与协作流程，为院校和企业“走出去”提供政策咨询、风险预警、资源对接等公共服务。

（三）建立全周期的风险防控与嵌入治理机制，实现从“外来项目”到“本地资产”的转型

针对合作国治理环境差异带来的不确定性，应构建覆盖“前期评估—过程适应—长期赋能”三个环节的全周期风险治理体系。

首先，在前期评估阶段，将政治风险、法律风险、文化风险纳入境外办学的强制性评估范围，建立国别风险评估数据库与分级预警机制，对合作国的政局稳定性、法律体系完备程度、宗教文化对教育活动的约束等进行系统分析。其次，在过程适应阶段，建立项目运行的动态监测与快速响应机制，对政策环境变化、文化摩擦事件、法律纠纷等突发事件形成制度化的处置流程。培养本土化管理团队与师资队伍，逐步实现从“中方主导”向“本土化运营”的过渡。最后，在长期赋能阶段，将职业教育境外办学深度嵌入合作国的经济社会发展网络，使之从“外来项目”转变为“本地资产”。办学目标应从单纯的人才培养拓展为服务当地产业升级、助力职业教育体系完善、促进青年就业等多元价值的实现。

（四）以区域资历框架为突破口推动资格互认的制度化，构建标准互联互通的中国职教品牌

破解职业资格国际互认的制度瓶颈，应构建“框架对接—行业贯通—信息支撑”的三位一体推进体系。

一是在框架对接层面，以东盟为试点区域，依托中国—东盟自由贸易区升级版与《区域全面经济伙伴关系协定》（RCEP）的制度框架，推动双方国家资格框架的对接与资历等级的互认，逐步扩展至其他共建“一带一路”的重点区域。二是在行业贯通层面，选择数字经济、新能源、高铁运维等中国具有技术和标准优势的产业领域，联合龙头企业与行业协会制定具有国际通适性的行业技能认证标准，以中国职业教育标准体系为内核，形成在特定行业领域具有竞争力的国际认证品牌。这类认证证书以行业公认的技术能力为评价基准，可以成为国际认可的“行业通行证”。三是在信息支撑层面，建立国家层面的职业教育资格国际互认信息服务平台，为中外院校、企业和人才提供标准比对工具、学分转换参照、数字证书核验等服务，通过数字化手段降低互认成本、提升互认效率。

站在“一带一路”职业教育合作十年的历史节点上，中国职业教育“走出去”已从个别院校的自发探索演进为多主体协同的体系化行动。十年历程呈现出清晰的阶段性递进：第一阶段以实体办学机构的海外布局为标志，实现了从无到有的空间拓展；第二阶段以品牌集群的形成与产教协同模式的创新为特征，实现了从单点突破到多元格局的跨越；当前正步入第三阶段——以标准体系的制度化输出与全球治理平台的构建为核心，推动中国职业教育从全球产业分工的参与者向全球教育治理的共建者转型。

面向未来，中国职业教育深度参与全球治理的核心命题在于如何将十年实践积累的办学经验与制度资源转化为可持续的制度性影响力。这需要在宏观布局、校企协同、风险治理、资格互认四个维度实现系统性突破，使职业教育国际合作的制度框架从项目驱动走向规则驱动，从双边协商走向多边共建。当中国职业教育标准能够在不同文化情境中实现制度化嵌入，并形成多边共享的治理平台时，中国职业教育便将真正完成从“走向世界”到“融入世界”再到“引领世界”的身份跃迁。

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